Análise de Experiências de Aprendizado em Engenharia Civil

Análise de Experiências de Aprendizado em Engenharia Civil

por: Octavio Mattasoglio Neto

Este artigo expõe os conceitos e a estrutura do Problem Based Learning (PBL) e do Project Based Learning (PjBL) que são metodologias ativas de ensino e, principalmente a aplicabilidade dessas propostas no curso de engenharia, dando ênfase para a Engenharia Civil e Engenharia Ambiental. Todo o trabalho está baseado em artigos sobre o tema, publicados principalmente no Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia – COBENGE do ano 2008 ao ano 2013, a partir dos quais se buscou definir o PBL e o PjBL, suas diferenças, vantagens, dificuldades e algumas possíveis soluções para a aplicação dessas metodologias, considerando o cenário atual da engenharia e da função do engenheiro.

O uso dessas metodologias de ensino em engenharia revela-se como um bom caminho a ser seguido, já que proporciona habilidades técnicas e não técnicas, como por exemplo: trabalho em equipe, gestão de projetos, exposição de ideias e capacidade de solucionar e buscar meios de resolução de problemas, itens que estão sendo requisitados pelo mercado de trabalho e que devem ser obtidos durante a graduação em engenharia.

1. INTRODUÇÃO
Muitas escolas de engenharia utilizam o método tradicional de ensino, que consiste em uma metodologia baseada em transmitir conteúdos através de aulas expositivas, na qual o aluno é passivo e o professor é o detentor do conhecimento, ou seja, o papel dos estudantes é apenas adquirir conhecimentos específicos do professor.
O mundo profissional atual necessita de profissionais que detenham conhecimentos técnicos e também habilidades transversais, que devem ser desenvolvidas durante a graduação para que os discentes ingressem na profissão com essas habilidades, ao invés de obtê-las durante a experiência profissional.

Nas últimas décadas as escolas e engenharia estão buscando novas metodologias que supram as necessidades exigidas para um bom engenheiro, que são os conhecimentos específicos e as habilidades transversais (capacidade de se expressar, pró-atividade, liderança, trabalho em equipe e gestão de projetos), e vêm estudando as metodologias ativas, mais especificamente o Problem Based Learning (PBL) e o Project Based Learning (PjBL).
Considerando esse contexto, este trabalho de pesquisa, tem por objetivo apresentar essas duas metodologias de ensino, definindo-as, apresentando suas estruturas, citando suas vantagens e desvantagens, as principais dificuldades de implantação e possíveis soluções e apresentando algumas diferenças entre elas, a partir de trabalhos que discutem e relatam a implantação dessas estratégias em cursos de engenharia, com um foco maior em Engenharia Civil e Engenharia Ambiental.
Com isso, busca-se divulgar e esclarecer dúvidas com relação às metodologias ativas citadas, para que o ensino passe a suprir as exigências esperadas de um aluno graduado em engenharia.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Metodologias ativas são aquelas cujo aprendizado está centrado no aluno, que assume a corresponsabilidade pelo aprendizado passando a exercer um papel ativo, portanto o professor passa a ser um tutor com papel de facilitador, que tem como função estimular, motivar, provocar e questionar os estudantes, deixando de ser o único detentor e transmissor do conhecimento. Nessa concepção tanto habilidades não técnicas como as técnicas, são desenvolvidas.
2.1. Problem Based Learning (PBL)
O Problem Based Learning (PBL) é uma metodologia colaborativa, construtivista e contextualizada, onde se utilizam problemas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades transversais, por exemplo: liderança, boa comunicação, trabalho em equipe, gestão de projetos e pro atividade. Nessa metodologia, uma sequência de situações problemáticas são propostas aos alunos, sem que os conhecimentos necessários para a resolução sejam previamente trabalhados pelo professor. O problema pode ser real ou idealizado, deve ter solução aberta, pode conter diversas soluções, além de conter objetivos contraditórios e/ou condições de contorno complexas, que forcem os estudantes a fazer considerações com base técnica para poder solucionar o problema. O principal objetivo não são os conceitos utilizados durante o processo de resolução e sim as decisões e considerações adotadas e os questionamentos feitos para chegar à solução final.
A estrutura do PBL se baseia nas seguintes etapas (SOUSA, 2011 e CORRÊA et al., 2013):
1. Esclarecimento: leitura da situação-problema e esclarecimento dos termos ou expressões difíceis ou desconhecidos ou que geraram dúvidas. Nesta etapa deve-se esclarecer as dúvidas.
2. Definição do problema: identificação e definição do problema proposto e formulação da melhor forma para a busca de uma solução, sem procurar sua causa e consequência.
3. Análise do problema: o grupo discute/expõe suas ideias, compartilhando seus conhecimentos prévios e apresentação de informações consideradas relevantes para o entendimento do problema, ou seja, os alunos tentam explicar o problema com base no seu conhecimento próprio.
4. Resumo das etapas anteriores: comparação entre as ideias para resumir a discussão relembrando os problemas listados, reunindo os conhecimentos prévios do grupo e esquematizando as hipóteses levantadas.
5. Formulação dos objetivos de aprendizagem: formulação dos objetivos de aprendizagem com base nos estudos das etapas anteriores, identificando os assuntos que devem ser usados para a resolução do problema, podendo cada estudante identificar algum interesse individual ou aprofundar em algum assunto específico.
6. Estudo individual ou busca de informações: estudo individual sobre os assuntos levantados no item anterior, o professor pode indicar uma bibliografia básica, porém o aluno deve buscar outras fontes de informação e compartilhá-las com o grupo.
7. Discussão em grupo: integração das informações obtidas para resolver o caso esquematizando a solução de acordo com os conhecimentos adquiridos na fase individual. O professor deve estar presente para intervir caso algum ponto esteja duvidoso ou com interpretação equivocada.
O modelo dinamarquês que é o pioneiro em PBL se divide em três tipos de PBL (PASSOS, 2010 e MATSUMOTO, 2008), são eles:
a) Projeto atribuído: alto nível de planejamento e controle pelo professor, porque ele que define o problema, o tema e também os métodos a serem utilizados pelos estudantes para a resolução, logo o professor, sabe previamente o que será explorado e as direções a serem seguidas pelos alunos.
b) Projeto disciplina: a disciplina e o tema são pré-definidos, mas diferente do tipo anterior, os alunos tem livre escolha do problema ou o problema é dado e existe uma lista de métodos a ser escolhido.
c) Projeto problema: o problema é o ponto de partida, logo ele determina a escolha das disciplinas e métodos e não o contrário, ou seja, os estudantes tem que resolver um problema analisando-o para encontrar métodos de solucioná-lo, dessa forma o objetivo é fazer com que os alunos aprenderem a analisar problemas e escolher métodos para resolvê-los. Esta é a ideia original do PBL.
Geralmente utilizam-se todos os tipos de PBL, nos quais os alunos iniciam com o projeto atribuído e o projeto disciplina, depois param de fazer o atribuído e começam a desenvolver o projeto problema e ao final da graduação realizam apenas o projeto problema.
Essa organização se dá para que os alunos acostumem com o PBL no inicio, e no final consigam desenvolver todas as habilidades esperadas quando aplicada essa metodologia ativa.
2.2. Project Based Learning (PjBL)
O Project Based Learning (PjBL) diferentemente do PBL se baseia na elaboração de projetos para desenvolver as habilidades transversais, ao invés da utilização da sequência de problemas. A principal diferença é que para a elaboração de um projeto é necessário uma contextualização mais precisa e vivenciada, dessa forma acontece um maior número de considerações a serem feitas e mais tarefas, porque um projeto nada mais é do que um objetivo a ser alcançado, mas para que isso ocorra existem diversas etapas, onde cada etapa tem problemas para serem solucionados, ou seja, como se fossem vários problemas integrados.
Estrutura do PjBL, relacionando o modelo real com o pedagógico e detalhando cada uma das etapas do processo pedagógico (SILVEIRA et al., 2008).
1. Observação:
a) Contato com o cliente: levantamento dos objetivos do cliente.
2. Modelagem:
b) Definição inicial do problema: entender o problema sem pensar nas soluções, ou seja, levantar alternativas para atender os objetivos do cliente e listar empecilhos.
3. Concepção:
a) Estudo de viabilidade técnica e econômica: ver soluções para problemas técnicos e econômicos definidos no item 2.
b) Montagem (escolha das soluções, planejamento e estudos de marketing): definir os rumos do projeto, como prazos, etapas e recursos, elaborando um cronograma inicial. O estudo de marketing visa vender a ideia do projeto, convencendo que é possível realizá-lo.
c) Concepção (estudos e primeiros testes): projeto inicial com primeiras validações, por parte do grupo que está realizando/desenvolvendo o projeto.
4. Comunicação:
a) Apresentação e documentação: apresentação do projeto inicial ao cliente.
5. Otimização:
a) Crítica do cliente: opinião do cliente sobre o projeto inicial, é um retorno, um feedback.
b) Renegociação dos objetivos e restrições: acrescenta-se novas cláusulas ao contrato, ou seja, mais restrições e exigências feitas com relação ao projeto, e deve-se alertar o cliente dos novos impactos (se é possível realizar novas exigências e divulgar novos prazos devido as alterações).
6. Simulação:
a) Estudo de riscos e impactos (humanos, técnicos, econômicos, ambientais, legais e normativas): soluções para minimizar impactos negativos, mitigar riscos.
7. Implementação ou implantação:
a) Realização: implantação de todos os recursos necessários para a implementação do projeto.
8. Validação:
a) Realimentação final com o cliente: aprovação final do cliente, onde o cliente já está fazendo usufruto do novo produto desenvolvido na prática e relata suas experiências a respeito do projeto/produto desenvolvido.
9. Comunicação:
a) Preparação da documentação: registro de todos os procedimentos utilizados no projeto e elaboração das regras de utilização do produto (manual de uso).
b) Apresentação final ao júri: elaboração de um documento escrito e apresentação oral do projeto. Portanto têm que conter o objetivo do trabalho, como foi desenvolvido, resultados obtidos, retorno do cliente (opinião do cliente) e conclusões.

A estrutura acima apresentada é indicada para projetos bem complexos. Uma estrutura ais simplificada de PjBL seria da seguinte forma:
1. Fornecer/escolher o tema do projeto.
2. Coletar fatos: entender o projeto proposto (pesquisa inicial), formular os problemas envolvidos e estabelecer os objetivos do trabalho.
3. Criar ideias para resolver ou elaborar o projeto.
4. Aprender os conteúdos necessários para a realização do projeto/produto.
5. Discussão das propostas de solução e realização do trabalho, sua viabilidade e chegasse a uma solução a ser implantada.
6. Elaboração e implementação do projeto/produto.
7. Realização de testes, coletando dados e verificando os resultados obtidos.
8. Elaboração de um relatório escrito e de um seminário (apresentação oral) contendo: o objetivo, a descrição do projeto, a metodologia aplicada, os resultados e análises realizadas e por fim a conclusão do grupo com relação ao trabalho.
3. METODOLOGIA
O trabalho trata de uma pesquisa bibliográfica conduzida por dois diferentes caminhos. O primeiro refere-se ao levantamento para a caracterização do PBL e do PjBL. Nesse caminho buscaram-se trabalhos que pudessem identificar essas duas estratégias, suas semelhanças, diferenças, dificuldades identificadas nas suas aplicações e possíveis soluções indicadas.
O segundo caminho de investigação bibliográfica foi o levantamento dos trabalhos com as estratégias PBL e PjBL, publicados nos anais do COBENGE, desde 2008 até 2013, exclusivamente ligados à Engenharia Civil ou Engenharia Ambiental. Foi determinado que 6 anos é um período razoável para a pesquisa, porque representa um período atual do evento, no qual tem aumentado as publicações sobre essas estratégias.
Na análise dos trabalhos, o título foi o primeiro elemento indicativo do uso das estratégias do PBL e do PjBL. Em seguida, pela leitura no resumo do trabalho foi possível se ter ideia se havia efetivamente uso dessas estratégias. Em seguida, realizou-se uma análise mais profunda no conteúdo, visando identificar como a estratégia era utilizada, sua relação com teoria e dificuldades na sua aplicação.
Do total de trabalhos publicados nos anais do COBENG a Tabela 1, indica a quantidade de trabalhos realizados e a quantidade de trabalhos analisados.
Tabela 1 – Trabalhos sobre PBL e PjBL analisados, desde 2008 até 2013
Anos Analisados
2008 11 4
2009 8 3
2010 4 2
2011 14 2
2012 10 3
2013 8 5
Total 55 19
4. DADOS E RESULTADOS
Além das semelhanças e diferenças entre o PBL e o PjBL, será detalhado as vantagens e desvantagens de cada uma dessas estratégias e sua aplicação em cursos de Engenharia Civil e Ambiental.
4.1. Semelhanças e diferenças entre o PBL e o PjBL
Algumas diferenças entre o PBL e o PjBL:
Quadro 1 – Diferenças entre as metodologias PBL PjBL
Objetivo O objetivo é o estudante definir estratégias de estudo e obtenção de informações para formular hipóteses de solução para os problemas/desafios (MACAMBIRA, 2009).
O objetivo é o aluno criar novos produtos e / ou processos que possam ser utilizados na vida real, ou seja, é criar inovações (SILVEIRA et al., 2008; PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014).
Abordagem educacional
Modelo de pesquisa, cujo foco é a análise do contexto interdisciplinar para chegar à solução do problema. (PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014).
Modelo real de produção, tanto que foi possível realizar um comparativo da estrutura real e da
pedagógica realizada no item 2.2 (SILVEIRA et al., 2008; REZENDE Júnior, 2013).
Estrutura curricular
Currículo organizado com base na proposição de questões, com foco no processo (SAMUEL; CAMPOS (2013),
Apud: PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014).
Currículo organizado com base na proposição de tarefas, com foco no produto (SAMUEL; CAMPOS (2013), Apud: PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014).
Tempo de realização
Por ser mais simples que o PjBL, o PBL tende a levar menos tempo para ser realizado. Basicamete o PjBL é composto de um conjunto de problemas que tendem a ser mais complexos, o PjBL demanda mais tempo para ser terminado (1 bimestre a 1 ano) (ALMEIDA et al., 2012).
Integração entre teoria e prática
Pesquisa-se a teoria para a solução do problema e discute-se criticamente a melhor hipótese (MACAMBIRA, 2009)
Criam-se ideias, pesquisa-se sobre a ideia para realizar o teste, obtendo-se resultados, e a partir daí formulam-se teorias e hipóteses (SILVEIRA et al., 2008).
Papel dos estudantes
Definir o que pesquisar e ferramentas a serem utilizadas para obter as informações necessárias (MACAMBIRA, 2009). Ter ideias para execução do projeto / produto, definir as tarefas de cada um e um cronograma, implantar o trabalho e discutir e analisar os resultados (SILVEIRA et al., 2008).
Visão Global
Os alunos estudam casos com pequenas tarefas, que incluem questões e soluções conhecidas (PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014).
Os alunos criam produtos com grandes tarefas que levam a inovar soluções para problemas desconhecidos (PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014).
Fonte: os autores.
4.2. Vantagens no uso do PBL e do PjBL
Vantagens mais citadas nos trabalhos:
 Aprende-se a buscar ferramentas e metodologias para solucionar problemas e elaborar projetos (REZENDE Júnior, 2013; VILLAS-BOAS, V. et al, 2012; SPERANZA Neto, 2010).
 Aprender a trabalhar em equipe, ou seja, aprende-se a escutar a opinião dos outros, a expor / vender suas ideias, dedicação, responsabilidade, construção de relatórios de atividades, senso de liderança e submissão, ser flexível e compreensivo, gestão de projeto, elaboração e cumprimento do cronograma e aprender a lidar com as diferenças pessoais (NEVES, 2009; SCHNEIDER, 2008; VILLAS-BOAS, V. et al, 2012; TORRES, 2011; CORRÊA, 2013; MATSUMOTO; FURUIE, 2008; VALENTE, 2012; SILVEIRA, 2008; NEVES, 2009; MACAMBIRA, 2009).
 Interdisciplinaridade e entendimento da relação entre o conteúdo teórico e a prática (PEREIRA; ARAÚJO, 2011; TORRES, 2011; FERNANDES, 2013; CORRÊA, 2013; SILVEIRA, 2008).
 Contato com temas atuais (ALMEIDA et al., 2012).
 Visão do trabalho do engenheiro e aquisição de consciência de responsabilidade econômica, social e ambiental (VILLAS-BOAS, V. et al, 2012; SPERANZA Neto, 2010; SILVEIRA, 2008; NEVES, 2014).
 Detectar possíveis deficiências na formação de engenharia (VALENTE, 2012).
 Mais próximo à realidade, onde primeiro se têm o problema e depois se procura a teoria para resolvê-lo (VALENTE, 2012).
 Ativação do conhecimento prévio (DAVID; PATEL, 1995 apud NEVES, 2009; BARROS; AMORIM, 2013; TORRES, 2011; FERNANDES, 2013).
 Facilita transferência de princípios e conceitos, ou seja, se o problema for diferente os alunos conseguem lembrar e pensar se o conceito utilizado pode vir a ser aplicado e reajustado em um novo problema a ser estudado (DAVID; PATEL, 1995 apud
NEVES, 2009).
 Melhor fixação de conhecimentos (SCHIMIDT, 1983; PEREIRA; ARAÚJO, 2011; BARROS; AMORIM, 2013; FERNANDES, 2013; CORRÊA, 2013; MATSUMOTO; FURUIE, 2008).
 Responsabilidade pela própria aprendizagem (PEREIRA; ARAÚJO, 2011; SCHNEIDER, 2008; BARROS; AMORIM, 2013; CORRÊA, 2013).
 Automotivação para aprender (DAVID; PATEL, 1995 apud NEVES, 2009; PEREIRA; ARAÚJO, 2011; CORRÊA, 2013).
 Maior relacionamento dos alunos com os professores, interação dos próprios alunos entre si e comunicação interna entre os membros do corpo docente (PEREIRA; ARAÚJO, 2011; FERNANDES, 2013; CORRÊA, 2013; ALMEIDA et al., 2012).
 Desenvolve análise crítica (PEREIRA; ARAÚJO, 2011; SCHNEIDER, 2008; SPERANZA Neto, 2010; NEVES, 2009).
 Desenvolvimento de habilidades transversais (liderança, trabalho em equipe, comunicação, solução de conflitos, desenvolvimento de visão sistêmica, gestão de projetos e conhecimento multidisciplinar) (TORRES, 2011; CORRÊA, 2013; VALENTE, 2012; SILVEIRA, 2008; NEVES, 2009).
4.3. Dificuldades e possíveis soluções
As maiores dificuldades constatadas de acordo com os artigos lidos, e possíveis soluções para alguns desses desafios:
Quadro 2 – Principais dificuldades e possíveis soluções
Dificuldades: Possíveis soluções:
Professor (facilitador)
– Alguns não se adaptam ou aceitam a metodologia (SILVEIRA, 2008).
– Contratação de profissionais aptos à metodologia e como verificar se eles serão bons professores (CORRÊA, 2013; PINTO;
MATTASOGLIO Neto, 2014).
– Dificuldade em identificar quando e de que
– Fornecer cursos/treinamentos para os professores sobre metodologia ativa e cursos para serem bons facilitadores (REZENDE
Júnior, 2013; CORRÊA, 2013; CORRÊA, 2013).
– Buscar experiência com outros professores de universidades que já utilizam metodologias forma o aluno necessita de instruções
adicionais e como fornecê-las sem transmitir sua opinião e o caminho para a resolução, ou seja, sem tirar a autonomia do aluno
(SCHNEIDER, 2008; SPERANZA Neto, 2010; NEVES, 2009).
– Elaboração do problema: dificuldade de elaborar um problema rico e consistente com base em um grupo de informações (NEVES, 2014; CORRÊA, 2013; PINTO; MATTASOGLIO Neto, 2014; NEVES, 2009). ativas.
Conteúdo – Conteúdo aprendido ao final do curso é menor que o de um aluno de um curso tradicional, pois é impossível fornecer a mesma quantidade no mesmo período de tempo (NEVES, 2014; VILLAS-BOAS, V. et al, 2012; CORRÊA, 2013).
– Dificuldade em distribuir os conteúdos ao longo dos semestres ou anos letivos (SPERANZA Neto, 2010; PASSOS, 2010).
– Redução na carga horária de estudos dirigidos (PASSOS, 2010).
– A justificativa é que o ensino ativo ensina o aluno a buscar meios para conseguir resolver os problemas, logo o conteúdo não fornecido em aula pode ser buscado conforme a necessidade e assim, ser aprendido.
– Não houve diferenças de resultados nos exames escritos tradicionais (MATSUMOTO; FURUIE, 2008).
– Buscar conhecimento com universidades que já possuem experiência em metodologias ativas.
Custo – Maior custo de investimento em laboratórios e capacitação dos professores (NEVES, 2014 MATSUMOTO; FURUIE, 2008; ALMEIDA et al., 2012).
Infraestrutura – Fornecer mais espaço de pesquisa (biblioteca, computadores e laboratórios), e mais técnicos de laboratório para acompanhar os testes que os alunos necessitam realizar, fora do horário de aula (PEREIRA; ARAÚJO, 2011; ALMEIDA et al., 2012; NEVES, 2009).
Avaliação – Dificuldade em avaliar a eficiência do método e o conteúdo apreendido pelo aluno (SPERANZA Neto, 2010; CORRÊA, 2013; CORRÊA, 2013; PASSOS, 2010).
– Avaliação em programas do tipo ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), cujo foco é a capacidade de
memorização do aluno (PASSOS, 2010 SILVEIRA, 2008).
– Avaliar a base de conhecimentos durante a discussão do problema, o processo de raciocínio durante as discussões das soluções, habilidade de comunicação durante todo o desenvolvimento do trabalho, habilidades de avaliação própria e dos colegas de grupo. Fora isso dar a oportunidade do estudante demonstrar o que ele aprendeu e implantar suas ideias, sempre que possível (NEVES, 2009).
– Avaliar a base de conhecimentos durante a discussão do problema, o processo de raciocínio durante as discussões das soluções, habilidade de comunicação durante todo o desenvolvimento do trabalho, habilidades de avaliação própria e dos colegas de grupo. Fora isso dar a oportunidade do estudante demonstrar o que ele aprendeu e implantar suas ideias, sempre que possível (NEVES, 2009).
– Reestruturação do ENADE, para avaliar o conteúdo e outras habilidades pessoais adquiridas, como por exemplo, implantar uma dinâmica de grupo no processo de avaliação.
– Não houve diferenças de resultados nos exames escritos tradicionais (MATSUMOTO; FURUIE, 2008).
Aluno – Mudança na postura, passando de passivo para ser ativo, ou seja, se tornar independente
do professor (NEVES, 2009).
– Pouco tempo para solucionar e desenvolver os problemas e projetos (SPERANZA Neto, 2010; ALMEIDA et al., 2012).
– Período de adaptação à metodologia, começando com mais ajuda e interferência do professor (VILLAS-BOAS, V. et al, 2012; PASSOS, 2010).
– Facilitador deve incentivar os alunos a irem buscar soluções e ferramentas para auxiliá-los, motivando os por meio de questionamentos críticos para que os alunos raciocinem sobre todas as perspectivas (VALENTE, 2012; NEVES, 2009).
Fonte: os autores.
4.4. Análise de artigos de uso de PBL e PjBL em engenharia civil e ambiental
Analisando os vinte e três artigos utilizados na elaboração deste trabalho, nove eram sobre engenharia civil e ambiental, sendo que destas seis são experiências de implantação e três são somente a respeito da estrutura do PBL e PjBL.
No geral todos os artigos concluem que a implantação das metodologias ativas nos cursos de engenharia civil e ambiental, auxiliaram os alunos a aplicar conceitos na prática e desenvolver outras atitudes e habilidades requisitadas na profissão de engenharia.
O artigo que apenas retrata a estrutura das metodologias ativas é o artigo do Passos (2010) que descreve a experiência de três universidades pioneiras em experiências de metodologias ativas, sendo a Medicina da McMaster University of Health Sciences (Canadá) que utiliza o PBL e a University of Twente (Holanda) e a engenharia em Aalbourg (Dinamarca) que implantou a metodologia baseada em projeto. Os artigos do Schneider (2008) e do Corrêa (2013) são de engenharia ambiental e PBL, e o de Macambira (2009) é em engenharia civil e PBL.
O artigo do Barros e Amorim (2013) teve como objetivo incentivar alunos do ensino médio de escolas públicas a conhecer melhor sobre a profissão de engenharia, aplicando alguns problemas básicos voltados a engenharia civil, visando que alguns alunos pudessem se sentir seguros em tentar seguir essa carreira profissional e pararem de temer o curso de engenharia em geral, e as disciplinas de exatas.
Os outros quatro artigos são de experiências de PBL em universidades brasileiras, sendo duas experiências em engenharia ambiental, as demais são em engenharia civil cujos focos foram: edificação sustentável (VALENTE, 2012), dimensionamento de sistemas de hidrantes prediais (PEREIRA; ARAÚJO, 2011) e materiais de construção civil (MAGGI; KRÜGER, 2009). Todos eles contam sobre a implantação, as dificuldades e os resultados.
Outro caso de implementação de PBL relacionado à civil está registrado no livro de Neves (2009), a experiência é de capacitação de gerentes na construção civil que é descrita desde o processo de implantação, metodologia, dificuldades, vantagens, motivação para a utilização do PBL e resultados.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização das metodologias ativas, tanto o PBL quanto o PjBL, desenvolve habilidade não técnicas, porém essenciais à um profissional de engenharia, pois além do conhecimento técnico, são necessários: desenvolvimento de trabalhos em grupo, gestão de projetos, boa exposição de ideias e comunicação busca de soluções e meios para obter conhecimentos, pro atividade e responsabilidade social, econômica e ambiental.
Além disso, todas as experiências estudadas concluíram que apesar de não ser possível quantificar a eficiência do método, notou-se que os alunos, em geral, começaram a entender melhor a relação entre a teoria e a prática desenvolvida durante a graduação em engenharia, bem como as relações entre as disciplinas estudadas durante todo o curso, e que isso os incentivou a aprender e buscar o conhecimento.
Na engenharia civil, o uso dessas metodologias colaborará na otimização da evolução de um projeto durante sua concepção, execução e finalização, através do inter-relacionamento entre as áreas especializadas envolvidas, dando uma visão global do projeto a todos, e tendo como resultados: redução de custos e tempo, devido à organização, comunicação e soluções alternativas, dessa forma os objetivos são alcançados da melhor maneira possível.
Logo, o PBL e o PjBL pode ser uma solução viável e eficiente para que estudantes de engenharia se adaptem aos novos padrões de engenheiros, que deixaram de ser apenas bons calculistas e executores, e passaram a ser mais criativos, obtendo soluções viáveis interessantes tanto do ponto de vista técnico quanto do construtivo, arquitetônico, econômico, social e ambiental.
Agradecimentos
Ao Instituto Mauá de Tecnologia pelo apoio financeiro a esta pesquisa.
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