O ensino de Física afinado aos princípios do desenho universal

por: Eder Pires

(Foto: Folha da Região)

Pessoas cegas e videntes compartilham as observações táteis, auditivas, olfativas e gustativas, pois, em termos de percepção sensorial, possuem uma diferença e quatro identidades. Isso significa que percepções não-visuais contribuem com o processo de construção de conhecimentos de todos os indivíduos, independente de suas diferenças sensoriais.

 

 

Figura 1. Maquete da representação tátil-visual de uma onda eletromagnética- Modelo explicativo para a luz (CAMARGO, 2016, P. 210) . Construção por Mário Pinto Carneiro Junior e Eder Pires de Camargo

 

 

Figura 2. Maquete da dispersão da luz branca em um prisma (CAMARGO, 2016, P. 185 )– construção por Mário Pinto Carneiro Junior e Eder Pires de Camargo.

 

Alunos videntes devem observar visualmente e sentir, com as mãos, as representações da dispersão da luz branca (figura 2) e da onda eletromagnética (figura 1). Estudantes cegos terão a oportunidade de realizar, por sua vez, observações táteis das referidas maquetes. Ambos, em momentos interativos/dialógicos, podem trocar experiências e construírem coletivamente conhecimento sobre conteúdo como os de electromagnetismo. Este processo deve ser mediado pelo docente de física, que pode ter ou não deficiência visual. Procedimento semelhante deve ser realizado com a maquete sobre o conteúdo do alcance horizontal máximo, explicitado pela figura 3.

 

 

Figura 3. Maquete do fenômeno do alcance horizontal máximo (CAMARGO, 2016, P. 147). – representação de um jogador de futebol chutando uma bola. Há dois ângulos possíveis para o mesmo lançamento. Esses ângulos são chamados complementares, sua soma dão 90°. Construção por Mário Pinto Carneiro Junior e Eder Pires de Camargo.

 

Materiais táteis-visuais como os supracitados fundamentam-se no paradigma de desenho universal (BRASIL, 2015), Desconstroem a ideia de homem padrão (Mace, 1990) e atendem às diretrizes da inclusão em suas mais variadas nuances, pois trabalham com os princípios da identidade e da diferença, duas faces da mesma moeda em se tratando da dialética das relações humanas.

 

Em Camargo (2006), futuros professores foram desafiados a planejar e aplicar atividades e materiais de ensino de física em sala de aula que continha 35 alunos videntes e dois cegos. Como resultado, construíram um ambiente segregado de ensino no interior da sala de aula. Ou seja, os licenciandos fizeram maquetes tri e bidimensionais sobre representações de fenômenos e conceitos físicos, e esses materiais eram, inicialmente, trabalhados com os estudantes com deficiência visual de forma simultânea e separada à aula dos videntes.

 

O que a investigação mencionada demonstrou é que um docente, quando se depara com a temática do ensino para estudantes com deficiência visual, interroga tal problemática  através da ideia da especificidade. Eles não conseguem perceber que existem elementos do método e do material instrucional que devem e precisam ser considerados comuns entre estudantes cegos e videntes

 

A este problema educacional chamou-se de “modelo quarenta mais um”, onde o “quarenta” diz respeito à média de alunos videntes de uma sala de aula, o “um” ao estudante com deficiência visual e a “soma” à ideia de que este último estudante, de fato, não pertence à aula principal, e que o docente terá um trabalho adicional.  O modelo focalizado transforma-se num problema ao professor, na medida em que, o mesmo, ao ficar sabendo que terá um discente com deficiência visual em sua classe regular, pensa que terá que construir dois materiais, dois experimentos, preparar duas aulas, uma para o estudante com cegueira ou baixa visão, e outra para alunos videntes.

 

Posteriormente,  as maquetes de física,  nos momentos livres das atividades, passariam a ser tocadas e visualizadas pelos videntes. Os licenciandos, ao observarem a motivação desses estudantes com os materiais tátil-visuais, começariam a utilizá-las como seu material instrucional. Passariam também  a empregá-las em atividades  conjuntas das quais participavam  todos os alunos. A isso denominou-se “viabilidade de utilização” (CAMARGO, 2006). Ou seja, as maquetes, ao criarem canais de comunicação entre docente e estudantes cegos e videntes, demonstravam a identidade e diferença desses alunos, rompendo com o modelo “quarenta mais um”.

 

Por outro lado, as especificidades dos estudantes com deficiência visual não podem ser desconsideradas.  Não é tudo neste ensino que deve ser tratado como algo identitário. Há procedimentos, linguagens, materiais, técnicas etc., que são específicas aos estudantes com deficiência visual, e isso precisa ser levado em conta no processo de ensino.  Por exemplo: o registro dos códigos matemáticos por estudantes cegos é diferente se comparado com o de estudantes videntes.  Notemos:

 

Uma pessoa vidente, quando vai resolver   uma equação,  escreve a tinta a resolução, pensa sobre a mesma, se preciso, volta a observar com os olhos o que escrevera ou o valor de alguma variável e prossegue o cálculo até o final. A este processo denominou-se “relação triádica simultâneas entre processo matemático, registro do processo e raciocínio” (CAMARGO, 2006).

 

A forma convencional de escrita em braille (da direita para a esquerda) impossibilita ao usuário a relação triádica simultânea de cálculo, sua verificação e raciocínio (TATO, 2009).  Isso ocorre pelo fato de que, neste mecanismo de escrita, os registros se dão do lado oposto do papel.  Ou seja, um estudante cego, resolvendo uma expressão matemática, não consegue escrever a resolução, retirar o papel da reglete, observar com a ponta do dedo o que escrevera, retornar a folha à prancha e continuar o procedimento. Ele não teria referenciais para voltar a registrar do exato lugar de onde parara como faria um estudante vidente.

 

Supondo ainda que ele cometesse um erro de cálculo ou de escrita, algo muito comum em procedimentos matemáticos, o estudante cego não teria a oportunidade de apagar o erro e reescrever corretamente, como faria com facilidade seu colega vidente. O que fazer?

 

Investigações acerca dessa temática foram realizadas para que estudantes cegos pudessem ter acesso a conteúdos matemáticos, linguagem fundamental ao entendimento conceitual da física.

 

Para a descrição de equações físicas, Carvalho (2015)  analisou  a viabilidade do ledor de tela NVDA (NonVisual Desktop Access), associada à linguagem Latex. Tal estratégia mostrou-se acessível, pois as representações de equações matemáticas no computador, por exemplo, por meio do software Equation não são “lidas” pelos sintetizadores de voz.

 

O conjunto de investigações realizadas contribuiu à construção de um corpo de conhecimentos sólidos e consolidados na área do ensino de física para alunos com e sem deficiência visual que resultou  na  publicação do livro, inédito no Brasil, “Inclusão e necessidade educacional especial: compreendendo identidade e  diferença por meio do ensino de física e da deficiência visual”, escrito por mim.  O mesmo apresenta atividades, materiais e métodos que devem ser comuns entre alunos com e sem deficiência visual, ou seja, objeto da educação inclusiva, e procedimentos e materiais específicos para alunos com deficiência visual, isto é, foco da educação especial.

 

Em termos de formação docente e de aplicação  prática do ensino de física, algo fundamental a ser considerado é a ampliação e democratização dos sentidos em sala de aula na perspectiva do conceito de fenômeno, pois,  pessoas que podem ver, além de enxergar,  são  ouvintes, tateantes, cheirantes e degustantes.  Mas, culturalmente, são  identificadas  apenas como Videntes. Aqui, necessário se faz definir fenômeno.

 

Segundo Bello (2006), FENÔMENO (phainomenon), tem sua origem etimológica na língua grega e significa aquilo que se mostra.   Para Martins (1990) fenômeno: “É aquilo que surge para uma consciência, o que se manifesta para essa consciência, como resultado de uma interrogação. Do grego phainomenon, significa discurso esclarecedor a respeito daquilo que se mostra para o sujeito interrogado. Do verbo phainesthai, como se mostra, desvelar-se. Fenômeno é, então, tudo que se mostra, se manifesta, se desvela ao sujeito que interroga”. (MARTINS, 1990, p. 36).

 

Atentemo-nos à definição de fenômeno como aquilo que se mostra. Mas o que se mostra se mostra para alguém. Em outras palavras, o sujeito deve, deliberada e intencionalmente, perceber o que está a se mostrar.  Esse é, portanto, um resultado de um processo interrogante  que o sujeito faz acerca do objeto.   Ocorre que o que é percebido depende de suas percepções prévias.   Isso implica dizer que é o sujeito quem define, segundo seus interesses, o que é o fenômeno.

 

Numa “cultura de videntes”, (MASINI, 1990) as concepções prévias visuais compõem o repertório conceitual interpretativo  que atuarão como critério seletivo para o que é ou não é fenômeno a ser estudado, investigado,  considerado  etc. é por isso que   não se valoriza o estudo e a investigação  da ciência do som, tato, dos sabores e dos cheiros. Pelo mesmo motivo,  a acústica não é tema central das escolas nem se   utilizam os referenciais gustativos e olfativos como distintivos conceituais, tal qual se faz com o referencial visual, por exemplo, na distinção de propriedades abstratas da matéria como carga elétrica, campo elétrico etc.

 

Há cegos que percebem  fenômenos não-visuais. Não porque ouvem ou tateiam melhor que o vidente, mas pelo fato de concentrarem, de maneira intencional, suas atenções voluntárias (VIGOTSKI, 2001) neles.

 

Referências

BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE  JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com  Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 6 de julho de 2015;

CARVALHO, J.C.Q. Ensino de Física e deficiência visual: Possibilidades do uso do computador no desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência visual no processo de inclusão escolar. São Paulo, P. 181.  Tese de Doutorado: Programa de Pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências do Instituto de Física, da Universidade de São Paulo, 2015.

CAMARGO, E.P.  A formação de professores de física no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência visual: o planejamento de atividades de ensino de física. Bauru: UNESP/FC, 2006.

______ Inclusão e necessidade educacional especial: compreendendo identidade e diferença por meio do ensino de física e da deficiência visual.   São Paulo: p 257.  Editora Livraria da Física, 2016.

MACE, R. et al. Accessible Environments: Toward Universal Design. In: W. E. Prieser, J. C. Vischer & E. T. White (Eds.), Innovation by Design (p. 187-219). Van Nostrand Reinhold, Nova York, 1990.

MARTINS, J. A fenomenologia como alternativa metodológica para pesquisa – algumas considerações. São Paulo: Cadernos da Sociedade de Estudos e Pesquisa Qualitativa, cad. 01, 1990.

MASINI, E.F.S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual; orientando professores especializados. Revista Brasileira de Educação Especial. p. 29-39, 1990.

TATO, A.L. Material de equacionamento tátil para usuários do sistema Braille. 84f. Dissertação (mestrado). Centro Federal De Educação Tecnológica “Celso Suckow da Fonseca” (CEFET/RJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Ed. Martins Fontes, 2001.

 

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